Практический опыт формирования певческого навыка у детей, не обладающих ярко выраженными вокальными данными

О. Биленькая

 

Практический опыт формирования певческого тона у детей, не обладающих выраженными вокальными данными

(методическая разработка для преподавателей вокальных отделений ДШИ и ДМШ)

 

 

 

 

 

г.Видное

2016 г.

Содержание

  1. Введение……………………………………………………………3
  2. Педагогические воззрения мастеров

вокальной педагогики прошлого и современности…………………….6

              Н.Ваккаи…………………………………………………………7

              М.Гарсиа…………………………………………………………8

              П.Виардо-Гарсиа……………………………………………….10

              М.Маркези………………………………………………………11

              У.А.Мазетти…………………………………………………….12

              Дж.Гальвани…………………………………………………….16

              Э.Карузо…………………………………………………………18                  

  1. Примеры применения вокальных методик

в работе с детьми разных возрастов……………………………………..19

  1. Немного о дыхании и «опоре» звука……………………………..32
  2. Мутация…………………………………………………………….33
  3. Роль исполнительского анализа

в работе над произведением……………………………………………..34

  1. Список использованной литературы……………………………..36

 

 

 

 

 

 

1.ВВЕДЕНИЕ

Говоря о формировании певческого тона, мы подразумеваем, что работа совершается с начинающим исполнителем – маленьким или взрослым.

В этой связи можно затронуть рядом идущую проблему: проблему начинающего педагога. Тот, кто впервые сталкивается с процессом преподавания, не всегда имеет возможность набрать самых талантливых учеников, потому что самые талантливые ученики идут учиться к талантливым и именитым педагогам. И это очень правильно.

Но с чего-то же надо начинать!.. Всем известно то обстоятельство, что даже если певец учился у хороших педагогов, это ещё не гарантия того, что он сам сможет хорошо и правильно преподавать. Научить петь – это задача едва ли не самая трудная их всех существующих в музыкальной педагогической практике. Чаще всего ещё неопытный педагог учится работать с тем вокальным материалом, который имеется в наличии. А материал этот бывает зачастую низкого качества, и это обстоятельство ставит перед преподавателем-вокалистом ряд задач:

а)     педагог-вокалист должен иметь хорошую теоретическую базу

б)    должен очень осторожно применять свои знания на практике

в)   должен  любить свою профессию и быть настолько доброжелательным и человечным, чтобы увлечь и «заразить» ученика любовью к пению.

В данном случае небесполезно помнить слова И.Левидова: «Каждый педагог-вокалист должен быть знаком с работой по воспитанию детского голоса; мало того, он непременно должен часть своего времени уделять работе с детьми, опять-таки не только для того, чтобы принести пользу подрастающему поколению, но и для того, чтобы познавать самые корни вокально-педагогического процесса, видеть этот процесс и наиболее чистом виде. Именно на детях педагог может лучше всего проверять свою работу с взрослыми и построить ее так, чтобы обеспечивать гармоническое естественное развитие голоса и музыкально-художественного мышления учащихся. Никто другой, как именно дети, не отражает так чисто, как в зеркале, все положительные стороны и недостатки того или иного метода преподавания пения».

С этой точки зрения работа с детьми не только оправдана, но и целесообразна и даже абсолютно необходима, т.к. даёт преподавателю запас педагогической прочности и надёжности.

У педагогов-инструменталистов в области детской педагогики дело обстоит более гармонично в том смысле, что многие педагоги – преподаватели ССУЗов и ВУЗов -  куют свои кадры, работая одновременно в детских музыкальных школах. Если бы такая картина наблюдалась в вокальной педагогической практике, возможно, мы не имели бы столько загубленных голосов, когда в буквальном смысле слова «выпестованные» своими педагогами молодые талантливые певцы, поступив в консерваторию и столкнувшись с совершенно чуждой методикой, часто теряют голоса и уходят из профессии.

Одно из правил музыкальной педагогики гласит: «Постановка голоса с первого же момента (и до последнего) представляет собою одну неразрывную цепь, состоящую из большого количества звеньев. Одной из важнейших задач преподавания пения является наблюдение за тем, чтобы из этой цепи не выпало ни одно звено, ибо только при этом условии учащийся сможет сделаться настоящим художником пения. Каждое упущенное при постановке голоса звено создает брешь, которую часто не удается совершенно уничтожить даже при затрате громадных усилий». (И.Левидов)

Это, безусловно, правильно. Но на практике иногда бывает так, что некоторые неяркие от природы голоса приходится в буквальном смысле «вытаскивать», чтобы они зазвучали. Ведь безголосых людей не существует! (хороший пример: Энрико Карузо и Антонина Нежданова, которые обладали, по мнению их первых педагогов, очень скромными голосовыми данными). В этой ситуации иногда приходится двигаться неравномерно и скачками, периодически останавливаясь на какое-то время на решении одной определённой проблемы, т.к. в детские музыкальные учреждения на вокальное отделение иногда приходят дети, на первый взгляд непригодные для обучения пению.

Есть люди с более или менее выраженными вокальными данными (или даже почти отсутствующими). Это в равной степени касается и детей, и взрослых. Как сделать, чтобы голос зазвучал? Как научить юного и начинающего певца не бояться собственного голоса (а такое тоже бывает)? Как сделать так, чтобы человек, на первый взгляд лишённый певческого дара, всё-таки запел? Как развить совершенно неразвитый слух до такой степени, чтобы ученик смог чисто интонировать? Какие методики можно считать наиболее приемлемыми для детей, а какие для взрослых? Перед педагогом ДШИ и ДМШ встают зачастую проблемы, выходящие за рамки его специальности. И каждый педагог в своей практике ищет ответы на эти вопросы и более или менее успешно их решает.

Данная работа отражает практический опыт, основанный прежде всего на педагогических воззрениях старинных итальянских мастеров. Ниже будут приведены некоторые выкладки из опыта ведущих итальянских педагогов, которые так или иначе применяются, а также те общемузыкальные принципы,  которые остаются актуальными и сейчас.

Отечественная вокальная школа имеет безусловно богатейшие наработки в области вокальной педагогики, однако ограниченный объём данной работы не позволяет охватить этот материал в должной мере. Поэтому можно пока только ограничиться тем замечанием, что опыт отечественной вокальной педагогики прошлого и настоящего постоянно изучается автором этой работы, систематизируется и также применяется на практике (посещение лекций, курсов, конкурсов, фестивалей, открытых уроков и т.д.).

Автор данной работы активно интересуется педагогическим опытом коллег-вокалистов,  отечественными педагогическими принципами, выработанными педагогами-вокалистами ведущих отечественных консерваторий, а также  педагогов, показавших  хорошие результаты работы с детскими голосами.

В ДШИ и ДМШ контингент учащихся имеет значительные возрастные градации, поэтому в зависимости от возраста ученика к нему индивидуально могут применяться методики, наилучшим образом способные развивать голос.

Всё, о чём будет сказано ниже, является отражением практического опыта на данном отрезке времени, ни в коем случае не претендует на последнюю истину, и, как любой живой процесс, будет претерпевать изменения в  дальнейшей работе.

 

 

2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ МАСТЕРОВ ВОКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ ПРОШЛОГО И СОВРЕМЕННОСТИ

Вокальное искусство - один из наиболее популярных видов музыкального исполнительства - является важнейшей сферой духовного бытия человека, значимым пластом его культуры. Например,  в Древней Греции

в воспитании гармонично развитой личности музыка занимала одно из первых мест. Цицерон в «Трёх трактатах об ораторском искусстве» перечислил занятия, привычные для свободного и благородного человека, - грамоту, поэзию, гимнастику, математику и игру на лире. Афиней в «Пирующих софистах» пишет о музыкальном воспитании: «...в Аркадии закон предписывал детям с младенчества практиковаться в пении гимнов и пеанов. И в течение всей своей жизни, собираясь на обычные собрания, они развлекались не столько слушанием приведённых для них исполнителей, сколько посредством собственного исполнения, где от каждого требовалось петь поочерёдно. В других областях знаний не считалось зазорным, если кто-нибудь был в чём-нибудь несведущ. Однако отказ петь они воспринимали как бесчестье».

Эта цитата указывает как на существование профессиональных певцов, так и на широкий круг любителей пения, что свидетельствует об определённом уровне развития вокальных традиций древнего мира.  Во все времена у всех народов существовали и продолжают существовать свои исполнительские традиции и свои вокальные исполнительские школы.  Любая из них по-своему прекрасна, сложна и требует многолетнего обучения. Сравнивая веками сложившиеся вокальные традиции некоторых народов, можно сказать, что они абсолютно, диаметрально различны, порой даже взаимоисключающи. Например, песни народов Севера или кляйзмеровские песни.

Академическое или оперное пение, о котором идёт речь в данной работе, – это вид вокального искусства, возникший в Европе и прочно вошедший в отечественный исполнительский обиход. Поэтому ни один серьёзный педагог не станет изобретать велосипед, обойдя стороной богатейший опыт  старинных итальянских маэстро. Тем более вызывает уважение и восхищение то обстоятельство, что образование, которое они получали, а потом и сами давали своим ученикам и ученицам, было фундаментальным и обширнейшим. Потому что сами они были не только певцами, но и исполнителями на музыкальных инструментах,  изобретателями и мастерами музыкальных инструментов, а ещё дирижёрами, общественными деятелями, а также людьми, всесторонне образованными ещё и в областях, далёких от музыки.

Некоторые из них оставили после себя систематизированные школы, которые имеют непреходящую ценность как для педагогов, так и для исполнителей, поскольку и те, и другие находят в них много ценного для свое повседневной работы, - и исполнительской, и педагогической.

 

Никола Ваккаи.

Прославленный маэстро утверждал, что «пение на итальянском языке благодаря своему преимуществу, вытекаеющему из самого языка, превосходящему в музыке любой другой язык,является именно тем, с чего должен начинать тот, кто хочет хорошо петь, так как известно, что легко будет петь на других языках. Это не было бы возможным, если начать обучение пению на другом языке, а не на итальянском».

Маэстро сокрушался по поводу того, что  во Франции, Англии и даже в самой  Италии, многие, кто занимается пением для удовольствия, не любят останавливаться на длинных упражнениях и заниматься  сольфеджио.

Поэтому он решил предложить новый метод обучения пению, краткий и приятный, с помощью которого, как он считал, точно так же можно достичь той же самой цели. Он брал высокую поэзию Метастазио и использовал её как подтекстовку к вокальным упражнениям, дабы они не казались скучными, особенно иностранцам.

«Не только из-за удобства для большинства типов голосовя придерживался на протяжении всего курса метода ограниченного диапазона, но также и потому, что самое лучшее – это работать вначале над серединой, что достаточно для освоения всех правил».

«Чтобы вести голос, не следует понимать так, что что надо подъезжать с одной ноты на другую, а надо соединять как следует один звук с другим».

Н.Ваккаи придавал очень важное значение хорошему произношению: «…необходимо чёткое и решительное слогоразделение, и без хорошей артикуляции невозможно будет достичь хорошего эффекта».

 

Мануэль Патрисио Родригес Гарсиа (сын) (1805-1906)

Профессор Парижской консерватории и Королевской Академии музыки в Лондоне. Имеет особые заслуги в вокальной педагогике и научной теории академического пения. Его ученики – Е.Линд, Г.Нильсен-Саломан, Ю.Штокхаузен, М.Маркези. Генриетта Нильсен-Саломан стала профессором Петербургской консерватории и выпустила таких блестящих учениц как А.Бичурина, И.Каменская, А.Крутикова, Е.Лавровская, В.Рааб. Её ученица Н.Ирецкая – также профессор Петербургской консерватории – в свою очередь также дала русской оперной сцене целую плеяду оперных исполнителей экстра-класса: Н.Забела-Врубель, Е.Катульская, Л.Липковская, Е.Петренко.

Две его дочери – Мария Фелисита Гарсиа-Малибран и Полина Виардо-Гарсиа – несомненно одни из самых блестящих меццо-сопран. Он учил их пению с малых лет, поэтому  его рекомендации относительно работы с детскими голосами заслуживают абсолютного доверия.

Согласно М.Гарсиа «Технический» или «рациональный» голос вырабатывается в результате приобретения вокальных познаний. Но соединение рационального с духовным происходит лишь тогда, когда к процессу пения подключена умственная энергия, все физические и духовные силы личности, и тогда пение поднимается до уровня жизни духа.

М.Гарсиа считал, что плохо, когда вокальной педагогикой увлекаются пианисты-концертмейстеры, уверовавшие в то, что, занимаясь с учениками разучиванием сочинений на основе своих собственных представлений о методе вокала, они тем самым «сотворят» певца. Как показывает опыт, подобные эксперименты на дают положительных результатов в главном предмете – овладении навыками управления голосом. Ибо всё, что касается певческой технологии, не может быть заменено болтовнёй о форме и динамике вокальных произведений.

В течение кризисного мутационного периода «необходимо предоставить свободу действия природе; она одна только и может дать силы человеку, который в этот период кардинальных изменений должен максимально экономить силы и в полной мере считаться со своими природными задатками. Если упражнениями  в пении или какими-либо другими чрезмерными усилиями он будет изнурять свой голосовой аппарат, это будет то же самое, что засушить растение ещё до того, как оно начнёт плодоносить, это приведёт к тому, что за расцветом молодости последует период упадка, а зрелость так и не наступит».

Рекомендация М.Гарсиа по поводу носового тембра: «Когда голосовой аппарат настроен на воспроизведение светлого тембра, голос может приобрести носовой оттенок. Поскольку воздушный поток направлен прямо в носовые отверстия, прежде чем выйти через рот. Если кто-нибудь желает убедиться, что воздушный поток, выходя из гортани прежде, чем попасть в рот, направляется в носовые отверстия, а не попадает сразу в ротовую полость, то для этого достаточно заткнуть нос. В этом случае звук получается светлый и чистый и не приобретает носового звучания».

Дахание по М.Гарсиа. Явление дыхания состоит из двойного действия: первое – это вдох, посредством которого лёгкие набирают воздух, второе – это выдох, который заставляет их испускать поглощённый воздух. Для того, чтобы свободно вдыхать, нужно держать голову прямо, плечи расправленными, без напряжения, грудь должна быть свободной. Потом медленным регулярным движением нужно поднять грудь. Как только начнётся это движение,  лёгкие будут всё больше расширяться и наполняться воздухом. Если лёгкие будут наполняться постепенно и без толчков, они смогут надолго и без неудобств задержать воздух. Этот тип дыхания, медленный и полный, называется вдохом, в отличие от другого, лёгкого, мгновенного, который вводит в лёгкие очень небольшое количество воздуха и называется полувдохом.

В обоих случаях прохождения воздуха по горлу не должно производить ни малейшего шума, который испортит впечатление от пения и вызовет сухость и напряжённость в горле

Механизм выдоха противоположен механизму вдоха. Он состоит в действии середины торса и диафрагмы, которые оказывают медленное и постоянное давление на лёгкие, наполненные воздухом. Толчки, колебания груди, резкое опускание рёбер и быстрое освобождение диафрагмы вызовут моментальный исход воздуха.

Чтобы воздух проник в лёгкие, нужно, чтобы рёбра расширились, а диафрагма опустилась. Тогда воздух заполняет лёгкие.

Атака звука у М.Гарсиа – «удар голосовой щели» (французское название ccoup de glotte при использовании на русском языке переводится как «удар голосовой щели»), по смыслу этот термин обозначает мгновенное смыкание голосовой щели. От момента атаки зависти качество будущего звука. После взятия воздуха необходима его задержка, как подготовка к атаке. Тело держать прямо, стоять спокойно, устойчиво, подальше от всяких опор, рот нужно открыть не в овальной форме О, но отведя нижнюю челюсть от верхней так, чтобы она упала под собственной тяжестью, края рта надо немного раздвинуть. Губы при этом чуть прижаты к зубам.  Язык нужно опустить и держать неподвижно. Умеренно приподнять нёбную занавеску, раздвинуть основания нёбных дужек (пилястров) и сделать мягкой глотку. Ничего не напрягая, коротким ударом начать петь гласную А. Эту гласную А нужно взять в самой глубине глотки, при этих условиях звук должен получиться  ярким и округлённым.

Артист, по мнению М.Гарсиа, помимо обучения пению должен изучать сольфеджио, игру на музыкальном инструменте и гармонию.

 

Полина Виардо-Гарсиа

П.Виардо была не только достойной воспитанницей своего знаменитого отца, блестящей  певицей, но и прекрасным педагогом. Отбоя от учеников у неё не было. Она напоминает нам об очень важных моментах:

1. Рояль должен быть хорошо и правильно настроен по камертону.

2. Можно заниматься сидя за инструментом, но прямо и как можно выше, смотря на себя в зеркало и следя за лицом и движением рта.

3. Если  ученица поёт стоя, то стоять должна прямо, немного откинувшись назад, подняв голову.

4. Дышать медленно и глубоко через нос. При пении, если воздуха понадобится больше,  нужно дышать одновременно и носом, и ртом.

5. Не поднимать и не напрягать основание языка.

6. Открывать рот умеренно и естественно.

7. Ноту брать точно, без глиссандо, без толчков грудью и без сжимания горла, без придыхания.

8. Упражнения петь полным голосом, без усилий, не изменяя динамики на всём диапазоне, если в нотах не указаны оттенки.

9. Не следует петь больше четверти часа подряд.

10. Если что-то не получилось, нужно остановиться, подождать несколько секунд, чтобы горло пришло в нормальное состояние, затем начать сначала, сконцентрировав внимание на том, что не получилось.

11. Заниматься нужно сосредоточенно. Если чувствуешь, что не расположен к труду, то лучше перенести занятия на другое время.

 

Матильда Маркези де Кастроне (1821-1913)

Более тридцати лет проработала в качестве вокального педагога. Результатом этой работы стала «Школа пения», вышедшая  в России в конце XIX века и актуальная по сей день. Эта Школа в своё время получила высокую оценку самого Джоаккино Россини.

По мнению М.Маркези для успешного достижения удовлетворительных результатов не следует одновременно работать над многими техническими трудностями, необходимо преодолевать их постепенно, в зависимости от степени подготовленности учащегося.

М.Маркези рекомендует при пении самую естественную и непринуждённую позу: стать твёрдо, держа голову прямо, грудь свободно, плечи отвести несколько назад. Нужно избегать наименьшей напряжённости, чтобы предоставить возможную свободу органам фонации.

Так называемая естественная улыбка, по мнению М.Маркези, совершено противоречит законам акустики. Рот нужно открывать натурально, как бы желая произнести  несколько закрытое а, и сохранять это положение во время пения. Рот может открываться только вниз, верхняя же часть его неподвижна.

Понятие дыхания включает в себя вдох, при котором воздух проходит через гортань, дыхательное горло и бронхи в лёгкие и выдох, прогоняющий воздух по тому же пути. Искусственное регулирование дыхательного процесса может привести к пагубным последствиями. Из всех видов дыхания М.Маркези рекомендует диафрагмальное, или брюшное. При остальных способах воздуха оказывается значительно меньше, отсюда невозможность исполнять длинные фразы.

Перед тем, как взять звук, поющий, предварительно вдохнув,  герметически закрывает голосовую щель путём быстрого и энергичного сжатия голосовых струн. Для правильной постановки голоса предпочтительна гласная а.

«Большой педагогический опыт убеждает меня в том, что освобождать учащихся от элементарных сведений, относящихся к человеческому голосу – значит лишать их возможности  познакомиться с физическими особенностями собственного вокального аппарата. Однако чтобы поддерживать свой голос по крайней мере на всём течении будущей певческой карьеры, каждый учащийся должен ясно понимать точное значение таких терминов, как гортань, голосовая щель, голосовые струны и проч.»

 

Умберто Августович Мазетти (1869

Итальянский певец, пианист и композитор Умберто Августович Мазетти  начал преподавать в Московской консерватории в период, когда там работали такие великие музыканты как А. Рубинштейн, И. Венявский, Ф. Лауб, Б. Косман, А. Д. Александрова-Кочетова, Дж. Гальвани, Е.А. Лавровская, В. М. Зарудная-Иванова. Вместе с ними У. А. Мазетти терпеливо, скрупулёзно,  честно  и добросовестно закладывал фундамент того величественного здания, которое впоследствии назовут «русской исполнительской школой». Это стало возможным благодаря тому, что маэстро Мазетти, будучи широко образованным музыкантом,  подходил к воспитанию певца не только как узкий профессионал-вокалист, но и как музыкант-художник. Он соединил в себе несколько музыкальных специальностей: композитор, дирижёр, пианист, певец, был успешен во всех этих областях музыкального исполнительства. Хотя для итальянских профессиональных музыкантов это было вполне нормальным и широко распространённым явлением, тем не менее, именно Умбетро Мазетти удалось стать гением вокальной педагогики.                                                                                                                                         Мазетти хорошо знал мировую вокальную и методическую научную литературу, очень живо интересовался анатомией и физиологическими функциями голосового аппарата.  Эти познания легли в основу его «Школы пения», написанной в 1895 г. Но труд этот не был издан. Работа состоит из двух частей: теоретической и практической, а также в конце есть вокализы, сочинённые самим маэстро и имеющие определённую педагогическую направленность. «Школа» свидетельствует о том, что Мазетти был великолепным знатоком строения и физиологии голосового аппарата, эти знания базировались на научных достижениях его выдающихся современников-учёных. Всего Мазетти подготовил два учебных пособия. Второе вышло до революции - в 1912 г., в виде 43-х тезисов, под названием "Краткие указания моим ученикам". В «Кратких указаниях» место отведено, в основном, вопросам выразительности в пении и общегигиеническим принципам. К моменту начала педагогической деятельности в России у Мазетти уже были сформированы его основные теоретические познания и методические принципы, и он имел хороший стаж педагогической работы. В 1899 директор Московской консерватории В.И. Сафонов пригласил Мазетти в Россию в качестве профессора пения, поскольку на тот  момент маэстро уже имел статус выдающегося вокального педагога. С этого времени уроженец болонского городка стал служить своим талантом России. Интересен принцип отбора профессором Мазетти учеников – кандидатов на обучение в свой класс. Маленький диапазон и небольшая сила голоса не являлась для него полностью исключавшими профессиональное обучение пению факторами. Он считал, что благодаря хорошей школе голос может обрести силу и развиться в диапазоне. Для Мазетти было более важным наличие у претендента помимо вокальных данных  художественной одарённости. Музыкальность, эмоциональность, артистическая экспрессия являются для маэстро Мазетти наиболее важными факторами в оценке начинающего певца. Поэтому в его класс попадали певцы, на первый взгляд не вполне пригодные для обучения, но Мазетти умел разглядеть будущую перспективу ученика. И тщательным индивидуальным подбором вокально-педагогического репертуара добивался поразительных результатов. Важной частью педагогического метода Мазетти было создание на уроках атмосферы дружелюбия и творческого взаимопонимания с учеником, строжайшая дисциплина и пунктуальность. Он неизменно, личным примером воспитывал в учениках ответственность, профессионализм  и трудолюбие. Одним ученикам он подробно объяснял, что и как нужно сделать, чтобы добиться необходимого звучания. Для других учеников был более приемлемым метод показа. Маэстро не только обладал фундаментальными теоретическими знаниями, но также прекрасно сам владел голосом, что, собственно, помогало быть ему педагогом-универсалом. Начало в работе с учеником было посвящено тому, чтобы найти наилучший певческий тон его голоса, постепенно строя на этом весь технический фундамент. Этот этап был, пожалуй, наиболее важным. Он считал, что воспитание голоса следует начинать в упражнениях с той низкой ноты, которую ученик может атаковать свободно, без усилия и закончить на той, которую ещё может спеть свободно, без затруднения. И заниматься на начальном этапе следует, используя гласный а. Мазетти чрезвычайно бережно обращался с голосами и этому же учил своих учеников. Гигиена голоса – важнейшая составная часть его педагогического метода, благодаря бережному отношению к голосу многие его ученики долго сохраняли певческую активность. Другим важным принципом педагогики Мазетти являлось развитие у ученика вокального слуха. Что это значит? Во-первых, ученик должен был научиться различать правильное, наиболее оптимальное звучание своего голоса от неверного. А во-вторых, что ещё более важно, он должен понять, каким механизмом голосового аппарата это осуществляется. Только тогда певец сможет быть «хозяином» своего вокального инструмента.  Проблемы певческого дыхания, эмиссии звука, достижение регистровой ровности звучания в Методике Мазетти являются принципиально стратегическими.

Певческое дыхание. Согласно Мазетти оно должно быть сознательно управляемым. Вдох свободный, бесшумный, через нос. Дыхание должно быть диафрагмальным, т. к. только в этом случае гортань остаётся естественно и эластичной. От умения владеть певческим дыханием зависят сила голоса и его диапазон, а также способность звука хорошо «тянуться». Заканчивать звук нужно аккуратно, чтобы он как бы растаял. Работа над приобретением навыков дыхания велась очень тщательно. «Опытный певец должен регулировать выход воздуха в зависимости от вокальных задач с большой точностью. Дыхание целиком подчинено его воле. Оно становится мощным при сильных звуках голоса. Слабым в пиано и пианиссимо. Удлинённым в музыкальных фразах большой длины. Ровным и плавным, когда он держит ноту». Работа над дыханием происходит в неотрывной связи с процессом фонации.

Эмиссия звука. Неотрывно от дыхания Мазетти рассматривал эмиссию звука – его начало, атаку. Будучи сторонником мягкой атаки, которая производится лёгким движением голосовой щели, он считал возможным применение «colpo di glotti»

Регистры. Важным этапом в достижении вокально-технического совершенства Мазетти считал выработку ровности звучания голоса на всём диапазоне. В женских голосах приём перехода на смешанный или средний регистр делается так: смягчается последний звук грудного регистра и усиливается  первый среднего регистра. По мнению Мазетти умение менять регистровый механизм на одной и той же высоте ведёт к постепенному сглаживанию регистров. Упражнение. Повторение звука на одной высоте, но в разном регистровом расположении, другими словами овладение грудным звучанием выше переходных нот  и смешанным звучанием, характерным для центра. В соединении среднего регистра с головным следует укреплять последний звук среднего регистра и ослаблять атаку вышележащих звуков головного регистра. Для достижения регистровой ровности мужских голосов Мазетти применял упражнение на одной ноте с переходом от грудного звучания к фальцетному и наоборот. Оно начиналось с тех нот, где легко выполняются оба эти характера звучания. Рекомендация: следует облегчить грудные звуки и использовать гласные тёмного тембра.

Для выравнивания голосов Мазетти рекомендовал изучать все интервалы, особенно малую секунду и большую терцию, начиная и заканчивая без усилий. В интервале терция полезно сначала произносить ноты, обращая внимание на то,  чтобы ни в коем случае не изменять ударением соответствующие гласные в названиях нот, атаковать  уверенно, соединяя два  звука без подъездов. Другим важнейшим упражнением для сглаживания регистров являются гаммы. Хроматическую гамму Мазетти рекомендовал петь сначала на небольшой интервал, затем достигать октавы.

Начинать его нужно в центре голоса с постепенным расширением диапазона в обе стороны. Все упражнения в вокальной школе Мазетти подразделяются на четыре группы:

1.Выдержанные ноты

2.Гаммы

3.Арпеджио

4.Мелкая техника – группетто, трели и т.д.

В начале урока пелись эти упражнения, причём для каждого ученика они были индивидуальны, и маэстро сам сочинял их и записывал в тетради, которую каждый ученик носил с собой на урок. Важно то, что к качеству исполнения этих упражнений педагог относился очень внимательно. Они должны были исполняться не только правильно  оформленными вокально, но  и музыкально: чистота интонирования, точность и ясность произношения гласных и согласных, музыкальная фразировка.

Затем исполнялись вокализы, многие из которых маэстро сочинял сам для своих учеников.

Составлению учебного репертуара для каждого ученика Мазетти придавал исключительное значение. Он считал, что целесообразно подобранные произведения, учитывающие индивидуальные свойства не только голоса ученика, но и его художественной направленности, являются основным средством воспитания профессиональных качеств будущего певца. Мазетти очень хорошо знал мировую вокальную литературу. Учебные программы его учеников свидетельствуют о его колоссальной эрудиции и педагогическом чутье. На начальном этапе предпочтение отдавалось произведениям старых классиков, написанным в удобном диапазоне, не превышающем полутора октав, в ясной и строгой форме, требуют чёткого и благородного произношения текста, что очень важно, особенно для начинающих, когда основным является выработка правильного звукообразования и звуковедения. С эмоциональной стороны они требуют передачи чувств в спокойной и возвышенной форме, позволяя следить за качеством звучания. Затем использовался итальянский репертуар – романтики, веристы. Только после того, как ученик приобретал устойчивые вокальные навыки, умения, исполнительский опыт, маэстро подключал произведения русских композиторов.                                                                                                                    

Именно умелый подбор репертуара послужил основным средством воспитания блестящего русского колоратурного сопрано – Антонины Неждановой. Она не была принята в Петербургскую консерваторию. Однако ни ограниченность диапазона, ни недостаточная мощность голоса не помешали маэстро Мазетти зачислить её в свой класс. В течение нескольких месяцев он не делал ей никаких замечаний по голосообразованию, изучая природные свойства голосового аппарата будущей певицы. Его занятия затем отличались большой осторожностью, целенаправленностью, а педагогическое воздействие – редкой точностью и систематичностью, что и привело Нежданову к скорому достижению высоких профессиональных результатов.

 

Джакомо Гальвани (1825

«Для того, чтобы хорошо петь, надо соединить воедино много усилий. Прежде всего надо обладать  или достичь хорошего голоса, иметь чистую интонацию, верность ритма и метра, хорошее произношение, элегантную манеру фразировки, а этого можно достичь только при развитом уме и артистическом чувстве. Эти основные определяющие способности в большинстве  случаев должны быть даны природой, остальное – дело обучения».

Дж.Гальвани родился в Италии и является одним из потомков великого физика. Обладал красивым лирическим тенором и прекрасной вокальной техникой. С успехом выступал в оперных театрах Италии и за её пределами. По рекомендации Ф.Листа был приглашён в московскую консерваторию в 1869 г.

Педагогические воззрения Дж.Гальвани имеют два стержневых момента.

  1. Основное внимание в построении методики занятий с учениками Дж.Гальвани  уделял нахождению красоты певческого звука. Остальные качества – беглость, диапазон, сила, - не должны нарушать этой основы основ всех других вокальных свойств. В этом оня верен традициям итальянской школы bel canto.
  2. По мнению Дж.Гальвани просто красивый голос и его техника в вокальном искусстве ещё ничего не стоят, если у певца нет «священного огня», то есть таланта  в звуке голоса передавать  эмоциональное содержание исполняемого.

Дж.Гальвани оставил теоретико-методический труд « Практические наблюдения за голосовым аппаратом», которая опирается на научные данные того времени о деятельности голосового аппарата.

Принцип естественности  голосообразования. Если правильно, свободно открыть рот, не искажая полноты гласной, то голос получается сам собой чистым, естественным. Остаётся только поддержать его дыханием.

Корень языка должен быть неподвижен вместе с подъязычной костью. Устойчивое положение гортани создаёт ровность голоса. Кончик языка должен быть совершенно свободным.

Чистый и устойчивый по интонации звук получается при точной его атаке и верной окраске гласного звука а. Не нужно его заглублять и излишне приближать к о. На центре диапазона необходимо горизонтальное, но не плоское, открытие горла.

О смене регистров: «Надо уметь на переходных нотах осуществлять смену регистров от грудного, открытого, к прикрытому за счёт нахождения хорошей позиции глотки».

Дж.Гальвани обращает внимание на необходимость сохранения строгого жизненного и голосового режима. Именно в нарушении режима, ведущем к усталости мышц голосового аппарата, часто кроется причина неустойчивого звучания голоса.       

Русская музыка и диктуемый ею исполнительский стиль овладевались учениками класса Дж.Гальвани в конце обучения,  после фундаментальной в первые два года вокально-технической подготовки и выпевания голоса на произведениях в основном итальянских композиторов. Большое количество вокализов, в основном итальянских и немецких авторов, а также итальянский оперный репертуар сопровождали учеников на всех курсах консерватории, вплоть до последнего

 

Энрико Карузо (1873-1921)

Энрико Карузо –величайший тенор ХХ века, обладатель феноменального, поистине «золотого» голоса, который невозможно сравнить ни с каким другим.

Карузо не был педагогом в прямом смысле, но щедро делился опытом и давал советы всем певцам, которые обращались к нему с вопросами.

Он был последователем метода пения большинства итальянских мастеров бельканто: он вдыхал, задерживал и затем расходовал своё дыхание совершенно таким же образом, как делали эти мастера. Он употреблял диафрагматическое, межрёберное дыхание. Для певца может существовать только один способ дыхания: «Я совершаю процесс дыхания совершенно так же, как это делаете вы, только двумя движениями, а именно вдохом и выдохом, то есть всасыванием и выпусканием воздуха»

Карузо стоя придавал своему телу положение, совершенно лишённое напряжения и выставлял одну ногу вперёд, будто собираясь шагнуть. Вследствие глубокого и медленного вдоха диафрагма и рёбра растягивались, и грудная клетка поднималась. Именно в таком положении диафрагма становится главной опорой воздушного столба, который поддерживается в лёгких под давлением, нужным для воспроизведения громких или тихих звуков. Маэстро достиг возможности одновременно присоединять к физиологическому акту контроль сознательного управления дыханием. Он обращал особое внимание на одновременное втягивание воздуха носом и ртом, причём главный упор делал на вдох носом, считая его более естественным и успешным.

Выдох и подача звука должны происходить у певца одновременно. В этом секрет красивого музыкального звука. Только при наличии безупречной атаки звука возможно правильное, красивое пение

Упражняя голос, певец не должен нарушать спокойного выражения лица, т.к. всякое искажение лица действует на мышцы шеи. Самым полезным для певца считал исполнение упражнений, вокализов и пассажей. Певцу, как всякому музыканту, чрезвычайно важно обладать острым чувством тона. Слух – природная способность, которую, подобно памяти, можно развить, но не создать.

В упражнениях на широту диапазона Карузо рекомендовал на верхних нотах переходить на гласный у.

 

3. ПРИМЕРЫ ПРИМЕНЕНИЯ ВОКАЛЬНЫХ МЕТОДИК В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ РАЗНЫХ ВОЗРАСТОВ

 

Современные достижения научно-технического прогресса позволяют многие, в т.ч. и спорные вопросы в прошлом эмпирической вокальной педагогики подтверждать или опровергать опытно-научным путём. В этой области наша отечественная педагогика не только имеет ценный и богатый опыт,  но происходит также активное общение и обмен опытом как внутри страны, так и на международном уровне. Пример  тому – огромное количество происходящих семинаров, тренингов, курсов  повышения квалификации, педагогических фестивалей и форумов.

Перед современным педагогом открываются безграничные возможности для личного педагогического роста и совершенствования. Возможность знакомиться со всевозможными методиками открывает большие перспективы для теоретического обогащения.

Например, в своё время Малютин, Штерн и ряд других учёных высказывали пожелание, чтобы вокальная педагогика базировалась преимущественно на экспериментальной фонетике, чтобы в специальных школах были организованы хотя бы небольшие лаборатории, где стробоскопия должна явиться громадным подспорьем в выработке рационального метода обучения пению. По их мнению, педагог должен не только слышать голос, но и „видеть" его. Стробоскопия стала проникать в область изучения методики пения, в частности, детского пения – «охрана голоса детей». Например, стробоскопическое исследование гортани у мальчиков переходного возраста показывало стробоскопическую картину, в известной мере помогающую выяснить, с чем приходится иметь дело в том или ином случае — с обыкновенным ли ларингитом или с явлениями наступающей, наступившей или еще не закончившейся мутации.

Однако идея внедрения новейшего оборудования так и не нашла повсеместной реализации, осталась в разряде устных, и наличие необходимого оборудования в учебных учреждениях встречается крайне редко.

 

Самыми ценными остаются для каждого педагога прежде всего те познания, которые он приобрёл в процессе систематической, кропотливой  и целенаправленной работы с учениками в своём классе. Личный педагогический «задел» был и будет самым значимым, действенным и эффективным. Несомненно, с детьми младшего школьного возраста необходимо применять в занятиях элементы игры, однако совсем уж «заигрываться» на уроках академического вокала не стоит, потому что тогда ребёнок не сможет понять, что пение – это серъёзный и достаточно сложный процесс. Для того, чтобы научиться петь, нужно много стараться и трудиться. Поэтому до сознания  ребёнка нужно всё время доносить эту важную истину. Опыт лучших детских педагогов вокальных и хоровых школ подтверждает это.

В работе с детьми встаёт один важный вопрос: нужно ли изучать с ними итальянский репертуар? Содержание итальянских арий (да еще на итальянском языке) настолько далеко от современного ребёнка, что едва ли может серьезно вдохновить учащегося, сконцентрировать его творческие силы и тем вызвать и целесообразные и целеустремленные движения и установки органов голосового аппарата.

С другой стороны, итальянские арии могут быть до известной степени, а в некоторых случаях и полностью, заменены такими русскими народными песнями, которые заключают в себе относительное спокойствие и нужную пассивность, не говоря уже о том, что эти песни более понятны для учащегося, нежели многие, употребляемые в качестве учебного материала, но далекие для него итальянские арии.

Тем не менее изучение итальянского репертуара в школе целесообразно. Такой репертуар действительно не стоит давать маленьким детям. А вот учащимся более старшего возраста – можно и нужно, не перегружая их этим, а очень дозировано. Самый веский аргумент в пользу итальянских произведений (будь то старинная ария или неаполитанская песня) – это то, что изучаемый стиль bel canto родился в недрах итальянского языка и был обусловлен именно этим языком. Нет языка – нет стиля bel canto! Это обязательно нужно объяснять ученикам. Без изучения итальянского репертуара ученик никогда до конца не сможет понять глубинную природу академического вокала, всю его специфичность, сколько бы русских народных песен и прочих вокально «удобных» произведений он не спел.

Кроме того в процессе  освоения итальянского репертуара ученик приобщается к европейской и общемировой  культуре, невольно становится носителем её традиций, что в настоящее время разгула псевдокультуры имеет особую актуальность.  Задача современного детского педагога-вокалиста заключается в том, чтобы раскрыть ученику всю красоту, благородство и привлекательность этой музыки. Уши и головы нынешних детей чрезвычайно засорены недоброкачественным музыкальным ширпотребом, и нужно немало времени, стараний,  личного примера и обаяния, чтобы научить детей слышать другую красоту, столь непривычную для них.

К тому же применение старинных вокальных технологий особенно становится гармоничным и действенным, если происходит на итальянской репертуарной почве.

Говоря о работе с детьми, наиболее привлекательными кажутся следующие принципы, изложенные Левидовым:

«Детям не „ставят голоса" в обычном смысле этого понятия, но стремятся увеличить диапазон и силу их голоса. В процессе развития голоса, по мере общего роста ребенка, развивается и его голос. С другой стороны, не исключается и применение в некоторой умеренной пропорции и специальных упражнений для голоса, имеющих целью помочь ребенку выработать нужные (хотя бы самые элементарные) певческие навыки, найти наиболее естественные установки голосового аппарата, работа которого, как мы это видели, у большинства „самодеятельно" поющих ребят обычно является неправильным.

Важнейшее требоване в работе с детьми – это  выбор репертуара, в полной мере доступного детской психике, тесситуре и техническим возможностям ребенка». Детские вокальные произведения должны быть написаны в такой тесситуре, чтобы при исполнении можно было обходиться без использования крайних нот диапазона, присущего данному возрасту. Учитывая медленный рост лёгких у детей и подростков, нужно выбирать произведения на коротких певческих фразах, не злоупотреблять громкостью при динамических требованиях. У большинства детей и подростков недостаточно развита  тормозная функция коры головного мозга, вследствие чего им самим бывает очень трудно соизмерять продолжительность и громкость своего пения с ограниченными возможностями их голосового аппарата.

 

Эффективным средством  обучения можно назвать публичные выступления. Многие педагоги выпускают на сцену только самых лучших учеников с хорошо выученной программой.

Концерты учащихся детской школы могут иметь несколько иную целевую установку. В них прежде всего ставится задача а) научить ребёнка свободно чувствовать себя перед аудиторией. Кроме того, б)  публичные выступления показывают тот скрытый в ученике потенциал, который обычно не всегда до конца виден и предсказуем в репетиционном режиме. Публичное выступление даёт педагогу представление о том, насколько способен ученик выполнить все требования, испытывая при этом сценическое волнение, и сколько он «теряет» при выступлении.

Воспитание сценического артистизма – очень важный аспект. Дети, как правило, раскрываются эмоционально не сразу и по-разному. Даже если учащийся кажется эмоционально неразвитым на первый взгляд, это скорее всего ошибочное впечатление. Есть эмоционально яркие и открытые дети. Но у многих современных детей живые эмоции приглушены, однако они есть, и педагогу нужно приложить усилия, чтобы поющий ребёнок смог свободно и гармонично передать в исполнении характер произведения и его содержание: жестом ли, мимикой, едва заметным движением корпуса. В вокальном исполнительстве это, наверное, самое ценное, потому что тогда о таком исполнителе говорят: «он поёт душой». Если это удаётся, то в концертном выступлении может произойти феномен трансформации сценического волнения в художественный образ. Такое событие можно считать педагогической победой. Но это происходит только в том случае, если эта работа была проведена заранее в классе.

Есть дети, трудно поддающиеся обучению в классе, но, выйдя  на эстраду, выполняющие безупречно всё, над чем работали, практически без потерь. Таких учеников можно условно зачислить в категорию наиболее перспективных, - у них хороший запас артистической прочности.

Какого бы содержания ни была песня (героическая, лирическая, шуточная и т.д.), задача состоит в том, чтобы учащийся понял и представил себе то, о чём в ней поётся, чтобы он сумел передать содержание, т.е.надо вовлечь его в творческий процесс.

Например, работая с детьми младшего возраста, очень хорошо включать в программу народную песню «Соловей»:

                            Не летай, соловей, у окошечка,

                            Ты не пой, соловей, громки песенки.

Необходимо, чтобы ребёнок понял, что, произнося первые слова песни, он как бы обращаются с просьбой к маленькой скромной птичке. Чтобы не испугать её, надо просить ласково, тихо. В результате исполнение становится выразительным, звукообразование правильным, а звук лёгким, близким, именно таким, какого надо добиваться.

Таким образом, в процессе выразительного пения у детей развивается творческое отношение к исполняемому репертуару, т.е. у них создаётся та психологическая основа, без которой немыслимо успешное вокальное воспитание.

 

Особенно следует обратить внимание на следующее. В педагогической практике приходится работать с разными детьми, в том числе и такими, которые имеют определённые проблемы нервно-психического характера. Состояние психики и нервной системы ребёнка самым непосредственным образом отражается на его обучаемости, значительно тормозя  процесс. Т.е. объективно ребёнок имеет хорошие задатки, но из-за особенностей его нервно-психического состояния развивать их оказывается гораздо труднее. В каждом конкретном случае подход должен быть абсолютно индивидуальным.

С маленьким ребёнком нужно работать так, будто ничего не происходит, ни в коем случае не пытаясь одёргивать, призывать его к порядку, чтобы у него не отложилось на уровне подсознания, что с ним что-то не так.

С более взрослыми детьми (подростковый возраст) можно проводить беседы, носящие более ассоциативный характер, нежели воспитательный. Чтобы направить процесс вокального обучения в нужное русло, приходится прибегать к различным словесным ухищрениям, целью которых является мягкая коррекция мышления подростка. Это тоже очень индивидуально. Ниже приводятся примеры работы с такими детьми.

 

В последние годы в работе педагога-вокалиста также актуальной становится проблема весенней аллергии у детей. По-видимому, весенние зачёты детей-вокалистов  следует проводить до того, как начнётся период цветения.

 

Для многих педагогов ДМШ и ДШИ также является спорным вопрос целесообразности присутствия на уроках взрослых родственников – родителей, бабушек и дедушек, братьев и сестёр. Автор данной работы придерживается того мнения, что не следует превращать уроки в некое таинство за закрытыми дверями. Целесообразность присутствия или  отсутствия в классе родственников определяется в каждом конкретном случае. Решающим аргументом в этой ситуации является психологический комфорт ребёнка.

 

Важнейшей составляющей вокального образования детей является посещение и изучение предметов сольфеджио и общего фортепиано. Поэтому педагог-вокалист должен держать это под непрестанным контролем. От качества освоения учениками этих предметов напрямую зависит интенсивность вокального роста.

Также нужно воспитывать в учащихся навыки самостоятельной работы. Для маленьких это как минимум выучивание стихотворных текстов исполняемых произведений на память дома. Для более старших, особенно тех, кто имеет навыки чтения нот, является неукоснительным требования выучивать произведение дома наизусть (и всю изучаемую программу в целом), причём в самые короткие сроки. Не следует приучать учеников к мысли о том, что педагог будет в классе разучивать с ними произведение, необходимо объяснять им, что для более быстрого и успешного развития нужно многие вещи учиться делать самостоятельно. Петь дома нужно не в полный голос, а на нюансе р, желательно сольфеджируя нотами,  чтобы в памяти отложилась мелодия мелодия произведения. Это хорошо развивает музыкальную память. Учащиеся должны осознавать, что то дело, которым они занимаются – очень серьёзное и необходимо делать его как можно лучше. Такой подход, как правило, мобилизует их.

 

Рассмотрим некоторые общие методы и приёмы, применяемые в работе  с разными категориями учащихся, как по возрасту, так и по степени одарённости.

 

Метод 1. Нужно отметить, что во всех случаях в работе с начинающими очень действенным, доступным для понимания и эффективным является принцип звукоизвлечения, сформулированный М.Маркези: «перед тем, как взять звук, поющий, предварительно вдохнув,  герметически закрывает голосовую щель путём быстрого и энергичного сжатия голосовых струн. Для правильной постановки голоса предпочтительна гласная а». Ещё проще можно это преподнести ученику, сказав: открой рот и сомкни звук, сказав А. И предложить высоту звука, сыграв его предварительно на фортепиано. Можно для наглядности показать голосом. Этот приём работает безотказно, в значительной степени решая проблему атаки звука на начальном этапе обучения.

Метод 2. Очень помогает в работе с учениками разных возрастов приём «посыла» звука. Нужно определить для ученика точку, например, в противоположном углу аудитории, и предложить активно отправить звук туда. В этом случае, если ученик всё правильно понял и сделал, качество звучания принципиально  меняется, звук  начинает приобретать полётность, а ученик начинает осознавать, что для хорошего пения нужны определённые физические усилия.

Метод 3. Мычание. Чтобы дать начинающему некоторое представление о резонаторном звучании, можно взять, к примеру, образ «Домика в деревне» с пасущимися на лужайке симпатичными коровками, которые днём жуют траву, а когда наступает время дойки, начинают зазывать своих хозяек зычным и протяжным мычанием. Многие дети, растущие в городе,  не имеют даже представления о такой деревенской жизни, никогда её не видели и не знают о её существовании. Поэтому им небезынтересно узнать подробности, откуда же берётся молоко. Так вот, нужно предложить ребёнку сымитировать протяжное зычное мычание коровы. Тут без показа не обойтись. При этом нужно объяснить, что звук нужно «направить» в середину лба, как остриё гвоздя. Обычно этот приём забавляет и детей, и взрослых. Зато эффект замечательный: ученики начинают издавать звуки способом «мычания». Способ этот хорош тем, что при минимальных физических и интеллектуальных затратах даёт ученику представление о том, каким может быть звук при попадании в резонатор.

Метод 4. Рычание. Одной из первоочередных задач стоит задача свободного раскрытия гортани при вокализации. Очень хорошо помогает пропевание простейших упражнений на согласный  р. Этот согласный обладает уникальной способностью приводить голосовой  аппарат  в оптимальное для пения состояние, поэтому можно предлагать ученикам не только «помычать», но и «порычать». И дети, и взрослые очень любят эти простые и полезные упражнения. Нужно, правда, отметить, что не у всех сразу этот согласный получается. Тем, у кого туго идёт согласный р, можно посоветовать немного протолкнуть его с усилием, направляя через лоб. Это упражнение не нужно практиковать с теми учениками, которые картавят.

Метод 5. Опускание нижней челюсти. Чаще всего у начинающих вялая артикуляция. Они пока ещё не понимают, что при пении многие вещи нужно делать утрированно, например, нужна очень чёткая дикция, не такая, как в обиходе, а в несколько раз активнее. Как правило, причиной такого недостатка кроется в том, что недостаточно свободно раскрывается нижняя челюсть Для того, чтобы ученик (ученица) ощутил свободу нижней челюсти, нужно подойти к нему и предложить закрыть рот и ничего не делать. Затем положить указательный палец ему под нижнюю губу и потихоньку пальцем оттянуть челюсть вниз. При этом нужно просить, чтобы учащийся не сопротивлялся, а дал ей свободно опуститься. Когда челюсть опустится вниз достаточно, нужно обратить внимание учащегося на то, какова потенциальная возможность его челюсти к опусканию и какие ощущения мышечной свободы должны быть при этом. То же самое можно объяснить иначе: челюсть нужно ощущать так, будто бы она висит, как марионетка на нитках и готова свободно упасть вниз, будто она тяжёлая. Этот приём тоже работает. От того, насколько педагог сможет объяснить ученику важность свободы нижней челюсти, во многом зависит качество звукоизвлечения, особенно на таком ключевом гласном, как а.

Метод 6. Зевок. Для того, чтобы учащийся понял, что значит поднять мягкое нёбо, нужно предложить  ему вставить между передними зубами поперёк первую фалангу большого пальца. При этом нужно обратить его внимание на то, как поднимается мягкое нёбо и попросить запомнить это ощущение, чтобы применить его непосредственно во время звукоизвлечения.

Метод 7. Дыхание. Объясняя дыхание, нужно сказать о том, что певческое дыхание отличается от обычного, физиологического, тем, что оно является осознанным, контролируемым и управляемым. Что это значит?

Можно предложить ученику положить руки на рёбра, вдохнуть и сказать, что рёбра при вдохе раздвигаются. Надо отметить, что у детей чаще всего дыхание бывает вялым и они не могут зафиксировать раздвижение собственных рёбер. Тогда можно корректно показать им это на собственном примере. Во всяком случае, необходимо обратить внимание ученика (а может, и не один раз), что  при вдохе рёбра всё же раздвигаются, а диафрагма(!) опускается. В процессе пения, чтобы учащийся смог субъективно почувствовать дыхательную опору, надо посоветовать ему в пении держать опущенной диафрагму и пытаться звук опереть на неё.

Это лучше понимают старшие дети,  и то не сразу. Сознание же младших  не стоит слишком загружать таким специфическими познаниями, здесь нужно проследить за тем, чтобы ребёнок дышал глубоко и спокойно, без рывков, не поднимая плечи.

Метод 8. Распевание. Для формирования округлого вокального тона на первоначальном этапе можно воспользоваться несколькими распевками, с помощью которых учащийся сможет получить представление о том, как все вышеописанные методы применимы практически.

Распевка должна быть простейшей, состоять из нескольких нот  (1-3) в секундовом расположении или на одной ноте и исполняется по секвенциям вверх, затем вниз. Берётся, например, последовательность гласных, например: и-е-о-у-а; а-е-и-у-о и т.д. Это для наработки однородности звучания гласных. Здесь нужно объяснить ученику, что все гласные должны звучать в том месте, где образуется самый первый звук. А правильность звукоизвлечения зависит от верной атаки, при которой звук попадает в нужную позицию.

Затем можно присоединить к гласным согласные и петь слогами: бри-брэ-бро-бру-бра или в другой последовательности, в зависимости от задач, которые педагог ставит перед данным конкретным учеником. Также зи-зэ-зо-зу-за, да-до-ду-дэ-ди и т.д.

Если нужно решать специфические задачи, можно применять отдельно взятые гласные. Например, е хорош, если голос с сипотцой, о используется для преодоления горлового звучания, у смягчает звук, добавляя грудное резонирование, й хорошо приближает к маске. Согласные тоже имеют разное действие: п, д и к делают атаку более твёрдой, л помогает приподнять нёбо.

По мере освоения учащимся самых простых упражнений они усложняются. Ученики с неразвитым слухом с трудом усваивают даже простые упражнения, поэтому на изучение с ними каждого упражнения  уходит больше времени, чем обычно.

Очень хороши упражнения на гаммообразные и арпеджированные движения вверх и вниз, но это гораздо позже. Как правило, к концу первого года обучения появляется возможность перейти к более сложным упражнениям.

Также для формирования качественного певческого тона полезно брать отдельные итальянские слова и накладывать их на уже разученные звуковые комбинации. Можно применять и русские (например, «родина»). Таким образом звукоизвлечение формируется более осознанно, с применением активной артикуляции.

Произношение согласных должно быть очень чётким, выпуклым, без вялости, на это нужно обращать постоянное внимание.

 

У И.Левидова есть интересное подтверждение того, что иногда полезно применять некоторые тактильные приёмы: «На практике встречаются случаи, когда, несмотря на свои и педагога старания, ученик очень долго никак не может уловить необходимое для сокращения нужного органа ощущение.

В таких случаях бывает полезно прибегать к некоторым вспомогательным средствам, каковыми являются использование зрения, кожно-мышечного чувства и приема пальпации (ощупывания). Большую пользу могут принести упражнения перед зеркалом. Они дают возможность проследить движения мышц глотки, иногда даже самые тонкие. Глядя в зеркало, ученик сравнивает собственное положение рта и его органов с тем, которое он видит у преподавателя. Лучше всего пользоваться большим зеркалом, достаточным для того, чтобы голова и шея преподавателя и учащегося были легко видны в нем и чтобы таким образом оба они могли одновременно взаимно следить за своими движениями. Преподаватель подсказывает нужные движения, а учащийся пробует их воспроизвести (хотя не во всех случаях подражание педагогу может оказаться полезным — в соответствии с индивидуальным строением органов рта каждого человека).

Зеркало рисует картину движений, которая и остается в памяти у учащегося. Эта зрительная память чрезвычайно важна для самостоятельных упражнений учащегося. Если слух и зрение не дали желательных результатов, то полезно прибегать к пассивному возбуждению кожно-мышечного чувства у учащегося: надо попытаться искусственным путем (при помощи шпателя или пальца) вызвать хоть на один момент нужное мышечное чувство; в результате такого повторно произведенного упражнения постепенно воспитывается нужное движение.

То же самое надо сказать и относительно положения и сокращения губ, которые нередко, в силу ли индивидуального их устройства (короткие, узкие губы или, наоборот, чрезмерно большие, мясистые), или в результате крепко укоренившихся привычек, долго не поддаются нужной установке.

Как показал наш опыт работы с детьми и подростками, соответствующая повторная пассивная установка губ ученика в нужное положение (руками педагога или даже самого учащегося) в большинстве случаев быстро дает очень благоприятные результаты и легко превращается в выработанный навык.Такое же пассивное оттягивание (рукой педагога) книзу нижней челюсти при „скованности" рта учащегося относительно быстро приводит к нужной форме и степени раскрывания рта.

С другой стороны, при наличии у ученика привычки морщить лоб во время пения или делать гримасы, пассивное (рукой педагога) расправление морщин или такое же расслабление чрезмерно или неестественно напряженных лицевых мышц приводит нередко к положительным результатам гораздо скорее и дает более стойкий эффект, нежели повторные, обычно быстро теряющие свое действие, даже упорные напоминания о морщении лба или гримасах на лице».

 

Теперь несколько примеров из практики последних лет.

 

1. Катя Г. (12 лет). Катю привели родители на прослушивание на вокальное отделение. Слух неразвит: ребёнок с трудом  попадает в ноты. Голос слабый. Чувство ритма нормальное. Девочка скованна, стесняется. После нескольких упражнений оживилась, стала более уверенно издавать звуки,  раскрываться.

 

2. Нина Д.(8 лет) не попадает в ноты. Есть несколько звуков в первой октаве, которые  она интонирует точно. Они становятся отправными для распевок. Постепенно процент попадания увеличивается. Этот ребёнок лучше интонирует, если не «зацикливать» его внимание на попадании точно в звук, а предлагать пропевать несколько звуков подряд. Это может быть упражнение и простая детская попевка с аккомпанементом, причём аккомпанемент не обязательно должен дублировать вокальную партию. Если упражнения некоторым образом сбивают её столку, то песни она поёт  неплохо: звонко, свободно и точно интонируя.

Она артистична, и если предложить ей немного «прогуляться» во время исполнения, она делает это, с удовольствием работая на воображаемого зрителя. Голос звонкий, чувство ритма хорошее.

Девочка более комфортно чувствует себя в исполнении песен, а не упражнений, поэтому, чтобы ребёнок не потерял интерес к пению, нужно сразу предложить ей песенный материал, причём достаточно много, она с этим свободно справляется.

 

3. Настя О. (9 лет). Слух и ритм хорошие, голос слабый. Но в распевках прослушивается перспектива более звонкого пения. С этим ребёнком хорошо сработал приём представления о том, что во рту находится большое куриное яйцо. Девочка за короткий срок разучила две песни и смогла выступить в концерте, пропев на этом приёме с максимальной на тот момент для неё звучностью, раскрепощённостью и практичеки без потерь.

 

4. Диана Л. (8 лет).

Девочка с хорошим слухом, чувством ритма и звонким голосом. Очень улыбчивая и позитивная. При пении немного тянет голову перёд, что говорит о некоторой скованности шейных мышц. Поэтому ей помогает, как и другим, приём медленного поворота головы вправо-влево для освобождения мышц, а также приём свободного опускания нижней челюсти при пропевании гласной а.

 

5. Даша А. (8 лет). Ребёнок с хорошим слухом, чувством ритма и голосовыми  задатками. В начале учебного года были некоторые трудности с интонированием, но их удалось быстро преодолеть, фиксируя внимание ученицы на точной высоте звука. Девочка слышала и исправляла неточность. Вместе с тем ребёнок оказался достаточно сложным в работе из-за того, что в силу повышенной возбудимости она не может сосредоточиться. Её тело всё время находится в движении, она не стоит на месте, и если что-то споёт неверно, огорчается и бъёт себя по губам. Мама или бабушка, присутствуя на занятии, пытаются призвать своё чадо к порядку, но безрезультатно.

Чтобы не акцентировать внимание ребёнка на каких-то его недостатках, пришлось полностью игнорировать её гиперактивность, не обращая на это никакого внимания. При этом нужно было ещё маме и бабушке много раз повторить, что ребёнок абсолютно нормален. Ведь то, что утверждается словесно, постепенно воплощается в реальной действительности.

С этим ребёнком занятия нужно проводить в игровой форме, тогда он весел, не так устаёт и воспринимает и выполняет поставленные задачи.

К концу учебного года внимание девочки стало более устойчивым, она смогла больше сосредотачиваться, голос окреп. Но внезапно возникла другая проблема: резкое обострение весенней аллергии в апреле, причём в особо сильной и неожиданной форме – аллергическая астма. В этом состоянии голос стал неуправляемым, соответственно интонация шаткой, а попытки откорректировать интонацию привели к психологическому напряжению и, как следствие, усилению кашля. Занятия пришлось совсем прекратить, зачёт выставить по текущим оценкам.

Если в дальнейшем возможно будет продолжить занятия, то весенний зачёт детей-вокалистов  следует проводить примерно в середине апреля.

 

6. Анна Р. (10 лет). Ребёнок необычный. Слух, ритм хорошие, голос звонкий, петь любит, особенно в хоре. Поэтому пришла в класс с напетыми горловыми звуками, вследствие чего ноты выше соль первой октавы уже представляли трудность. Полгода ушли на то, чтобы «вытащить» звук из нижнего регистра и вывести в слабый фальцет. Аня начала высказывать мысль о том, что в хор ходить не хочет, потому что там учат петь неправильно. Своеобразие этого ребёнка в том, что она как бы «не от мира сего». Она хорошо играет в шахматы, побеждает на детских шахматных турнирах, от которых практически не отдыхает. Поэтому она всё время сонная, зевает, на уроках вялая и рассеянная, может явиться на занятия без нот и дневника. Расписание для неё не существует: она приходит, «когда получится». Если задавать вопросы по поводу дисциплины и отсутствующих нот, она впадает в прострацию и на всё отвечает «Не знаю…», пожимая плечами. Разъяснительные беседы с мамой результата не дают. Приходится всячески тормошить девочку, чтобы она активно занималась.

К концу учебного года девочка легко распевается за пределы первой октавы (до фа-соль второй). Голос окреп, в нём появился детская звонкость.

 

7. Даша Е. (17 лет). Девочка с хорошими внешними и яркими голосовыми данными. Пришла в класс с  совсем не развитым слухом, попасть в ноту на начале обучения было проблемой. Кроме того, имела навык носового пения, приобретённый дома во время самодеятельного исполнения иностранной популярной музыки на английском языке.

На первых порах много пришлось обращать её внимание на высоту звука и точность воспроизведения. Даже если она попадала в первую ноту, это не гарантировало, что следующие будут чистыми. Интонация «плывущая». Особенно трудно было вывести звук из носа, потому что такие ученики, как правило,  не могут этот процесс осознавать и контролировать. В ход пришлось пускать разные приёмы. Приходилось просить  «поднимать хорошо мягкое нёбо», «закрывать нос пальцами», «смыкать звук в глотке». Мало-помалу это дало положительные результаты. К концу второго года обучения ученица смогла  уже сама осознавать процесс и управлять звуком так, чтобы он не уходил в нос.

Значительно улучшилась интонация. У таких учеников, как правило, при исполнении выявляются определённые места в произведении, которые звучат интонационно неустойчиво. В воспитании интонационного слышания приходится также прибегать ко всяким ухищрениям. С этой ученицей говорилось о том, что воспроизводимый звук нужно слышать не только  по «горизонтали» сам по себе, но и в вертикальной гармонии, потому что он является неотъемлемой частью этой гармонии. Учащиеся ДМШ и ДШИ обычно с трудом воспринимают такую информацию, но это только один из способов воспитания слуха, и он работает, поэтому его тоже следует применять и озвучивать с детьми старшего возраста. Тональные связи надо образовывать, сознательно искать. На самые интонационно неблагополучные  места на уроке постоянно обращается внимание. Если в аккомпанементе есть дублирование мелодии, то нужно акцентировать внимание на нём и в этом месте предложить ученице более внимательно прислушаться к сопровождению вплоть до того, что приглушить собственный нюанс и быть как бы «под аккомпанементом».

Даша на уроках занималась вяло, жаловалась на отсутствие сил. Но петь ей, однако, нравится, поэтому ей предлагалось каждый раз, приходя в класс, стараться мобилизовать усилия и работать на результат: крепкий полётный звук. Интересно, что эта ученица на сцене проявляет себя с самой лучшей стороны.

Ученикам со слабым слухом необходимо настойчиво рекомендовать дома обязательно сольфеджировать свои произведения независимо от уровня их подготовки по сольфеджио. На определённых этапах обучения это становится вполне возможным.

8. Камилла И.(13 лет). Ученица имеет неплохой слух,  голос звонкий, чувство ритма тоже в норме. Пришла в класс после 5 лет обучения в другой музыкальной школе. Там она была на хорошем счету и много пела как солистка. Музыкальная, но не хватает общей культуры. Имела напетые навыки горлового крикливого звука, не очень чисто интонировала,  к тому же   в разгаре была мутация, - много хрипов, голос почти неуправляемый. Дыхание судорожное, плечи при вдохе подпрыгивают. Для обучения вокалу ситуация самая неблагоприятная, потому что надо было перестраивать полностью навыки звукоизвлечения, что в период мутации вообще очень сложно. К концу первого года обучения удалось также, как у Анны Р., вывести голос в лёгкий фальцет, он стал звучать чище. К концу второго года обучения начали проявляться некоторые качества голоса: приятный тембр, мягкая вибрация. Удалось отчасти успокоить дыхание, почти ушли хрипы. Однако есть серьёзные пробелы по  сольфеджио, это негативно отражается на ритме и интонации.

 

9. Вера Ф. (16 лет). До прихода в класс обучалась вокалу два года у другого преподавателя, а перед этим закончила ДМШ по классу фортепиано. Слух есть, но он не скоординирован с умением интонировать. Чувство ритма нарушено. Голос достаточно сильный, но рыхлый, возможно, ещё не закончился период мутации. Диапазон ограничивался ля первой октавы. Пишет  хорошие стихи. На занятиях бывает зависима от своего настроения. Эмоциональные подъёмы и спады, которые проявлялись  в спонтанном плаче во время урока, причин которого она сама не может объяснить.

В течение учебного года приходилось много работать над интонацией. Применялись следующие приёмы: в некоторых произведениях проводился гармонический анализ и выставлялись карандашом гармонии, объяснялся принцип вертикального слышания. Также эффективным был приём определения опорных звуков в пении народной песни acapella. Т.е. определяется тональный звук, вокруг которого «крутится» мелодия песни и  к которому всё время возвращается. Этот звук предлагалось запомнить, чтобы точно возвращаться на него, исполняя мелодию.

Некоторые скачки вниз на интервалы ч4 и м6 не получались до тех пор, пока многократно не был отработан приём «попадания в цель»: т.е. было выставлено условие, что до тех пор, пока ученица не окажется точно на нужном звуке, не вызвучит его абсолютно уверенно, она дальше не поёт. Какое-то время ей приходилось задерживаться на спорной ноте.

В работе над точностью интонации важно научить  не просто чисто петь. Мелодию нужно «интонировать», то есть вкладывать в сложные интервальные ходы мелодии эмоциональный смысл. Например, интервальный ход вниз можно предложить «затемнить» звуком, расширив гортань, этот приём  работает.

Для того, чтобы преодолеть рыхлость звука и собрать его в фокус, предлагалось каждый звук воспроизводить с твёрдой атакой и активным посылом.

С этой ученицей особенно интересно работать, потому что она проявляет серьёзный интерес к пению. Несмотря на трудности, с которыми ей приходится сталкиваться, она упорно не отступает. Она, последняя из учеников по расписанию, не уходит из класса, пока не пропоёт весь репертуар, а он достаточно большой. Иногда уроки длятся до 1.5 часов. Таким образом интуитивно она «выпевается».

К концу учебного года  слёзы прекратились, голос и дыхание окрепли, диапазон раздвинулся до двух октав. Если раньше она вообще не могла петь мелодию без дублирования в аккомпанементе, то итоговый годовой экзамен она спела практически почти без помощи фортепиано. С ритмом также удалось немного «наладить отношения».

Сложно было «раскачать» её на образной сфере. Ученица пела с каменным лицом и стеклянными глазами. Поначалу она  стеснялась проявления эмоций на аудитории. Однако итогом проделанной в классе работы стало то, что её последнее выступление оказалось эмоционально очень тёплым и тронуло слушателей, это ощущалось по их реакции.

 

10. Вероника Б.(17 лет). Хороший слух, чувство ритма в норме, голос звонкий и высокий, но неустойчивый. Закончила ДМШ по классу фортепиано. До прихода в класс занималась вокалом с другим педагогом. Самостоятельна в работе, быстро учит.

У ученицы специфичный голос. Неустойчивый, высокий, тембрально не вполне приятный .

Много внимания было уделено укреплению дыхания, это дало результат: звук стал устойчивее и крепче. Не до конца раскрывается нижняя челюсть, возможно, в силу анатомических особенностей.

Поэтому часто обращается её внимание на то, чтобы она хорошо ощущала зевок, при котором мягкое нёбо поднимается, а гортань опускается. Когда она следит за этим, звук становится более качественным по тембру.

Девочка очень старательная, иногда приходится просить её о том, чтобы она «забыла» все вокальные правила и перестала стараться. Это помогает, звук становится при этом немного свободнее. С такими учениками тоже очень интересно работать, потому что они как шкатулка с секретным замком, к которому нужно подобрать ключ.

 

 

4. НЕМНОГО О ДЫХАНИИ И «ОПОРЕ» ЗВУКА

Набор лишнего воздуха в легкие производит чрезмерное давление на голосовые связки и, увеличивая этим их эластичность, вызывает у них тенденцию к неточной интонации. Искусство дыхания заключается не в набирании большого количества воздуха, не в достижении возможно большей емкости легких, а в умелом и постепенном расходовании запаса воздуха, т.е. в правильном выдохе.

Соглашаясь с принципом „дыхание должно развиваться на звуке, а звук на дыхании", многие педагоги в своей практике все же проводят со своими учащимися изолированные упражнения в дыхании. Изолированные дыхательные упражнения могут применяться разве лишь эпизодически — наподобие кратковременного лекарства— для выправления того или иного явного дефекта в работе дыхательного аппарата. Нормальная дыхательная техника может быть приобретена лишь в процессе нормального, целесообразного упражнения голосового инструмента, т.е. при обязательном условии одновременного издавания звука.

Что же надо понимать под опорой звука? Для вокальных педагогов опертый звук есть понятие в достаточной мере определенное: это компактный, „собранный", хорошо несущийся звук и, наоборот, неопертый звук — это звук вялый, дряблый, „распущенный", мертвый и т.д.

Некоторые певцы и педагоги трактуют опору звука не буквально ( потому что как можно опереть воздушный столб?), а как мышечное ощущение крепости звучания. Другими словами опора звука - это  ощущение всего организма как звучащего инструмента.

При наличии так называемого эстрадного „волнения" процесс дыхания является уязвимым в первую очередь. Это происходит даже у опытного певца на эстраде, когда он от волнения теряет опору звука. Поэтому можно сказать, что опертость звука (в той мере, в какой она зависит от правильного дыхания) базируется:

а) на умении всегда, в любых условиях делать комплексный вдох (при котором легкие расширяются в известной пропорции во всех направлениях) и не поддаваться инстинктивному стремлению сделать вдох однобокий (особенно во время коротких пауз), поверхностный (ключичный тип), порывистый и пр.;

б) на умении постепенно и равномерно расходовать запас воздуха при выдохе (см. стр. 144), а не делать выдох порывисто или в виде ряда толчков.

 

5. МУТАЦИЯ

 

Обычно в жизни  этой перемене не уделяется особого внимания: перемена голоса не сопровождается болью, как, например, ангина. Поэтому к врачу во время мутации не ходят, перемена голоса чаще всего волнует только педагогов-музыкантов.

Перемена голоса с наступлением зрелого возраста  связана с быстрым ростом гортани параллельно с бурным ростом всего организма. Суть мутации заключается в том, что мускулатура гортани развивается неравномерно, нарушается соответствие с быстрорастущими голосовыми связками, поэтому голос у мальчика «срывается», у девочек меняется тембр, сила и характер голоса.

При мутации надо беречь голос, т.к.гортань раздражена, к ней сильно приливает кровь.

Мутация проходит три стадии. Первая начинается понижением голоса и сужением его объёма (как у мальчиков, так и у девочек). Голос при этом становится грубым, сдавленным и кажется хриплым. Высокие звуки, которые раньше пелись легко, уже «не вытягиваюся», но зато легче звучат низкие тоны.

Во второй стадии голос мальчика ломается , девичий голос становится грубым, пение затруднённым, звук образуется с большим трудом, чем раньше. К мальчиков, кроме того, появляются затруднения и психологического характера: они стесняются петь, потому что ещё не привыкли к своему новому голосу.

Едва голос установился, наступает третья, самая важная стадия мутации. Мальчики учатся по-новому брать звук и по-новому петь. Голос мальчиков и девочек в третьей фазе мутации ещё неустойчив, по тембру и силе он кадется ещё девчоночьим или мальчишеским.

В этой фазе решается вопрос, будет ли голос мальчика тенором, если укрепится верхняя тоновая граница, или его голос будет басом, если укрепится граница нижняя. То же в отношении девичьих голосов – будет это сопрано или альт.

В третьей стадии глосс наиболее уязвим. Ученик должен образовывать звук естественно и петь бережно, усиливая звук очень осторожно. Здесь нужно руководствоваться принципом, основанном на наблюдении: от интенсивного пения голос слабеет,  а при слабом пении голос крепнет.

Имеются исторические доказательства возможности систематического пения мальчиков в период мутации.

Уже в середине XIII в.пели мальчики-бонифанты, например, в храме св.Витта в Праге, а затем, достигнув зрелого возраста, они пели как певцы.

В современных европейских хорах также повсеместно поют мальчики-«мутанты».

Пение в годы мутации в условиях строго определённого певческого режима благотворно отражается на развитии будущего мужского голоса.

Высота девичьего голоса при мутации не меняется, поэтому неспециалисту кажется, что нет препятствий для того, чтобы девочки пели. Но нужно помнить о том, что именно в этот период у девочек происходят расстройства голоса, нередко длительные.

Если в период мутации состояние  голосовых связок или всей гортани болезненное, ученик обязан показаться врачу, который решает, можно ли ему петь.

Пока глосс ученика ломается, и ему трудно говорить, он не может и петь, поэтому не нужно заставлять его это делать.

Нецелесообразно также отстранять учащегося от пения совсем. Главное, чего нужно придерживаться:

  1. Не форсировать, звук должен быть умеренным и лёгким.
  2. Не смущаться неустойчивой интонации, – это временное явление.
  3. Пето ограниченно по времени.
  4. Петь в строго ограниченном диапазоне.
  5. При малейшем утомлении сразу прекращать пение.

 

 

6. РОЛЬ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО АНАЛИЗА В РАБОТЕ НАД ПРОИЗВЕДЕНИЕМ.

 

Анализ произведений выходит за рамки темы данной работы, но всё-таки есть смысл немного остановиться на этом. Работа с подрастающим поколением в вокальном классе даёт педагогу большую творческую свободу в подходе к вопросу трактовки произведения. Анализом исполняемого нужно заниматься со всеми – с маленькими и взрослыми. Конечно, не стоит понимать под анализом глубокие музыковедческие изыскания, детям это будет неинтересно. Но вот рассказать ребёнку о композиторе, эпохе, стиле, жизненном укладе современников очень нужно и полезно. От того, насколько учащийся понимает, о чём поёт, во многом зависит качество певческого звука.

Например, в песне «Солнечный зайчик» ребёнок поёт:

                                      Я зайчик, зайчик, зайчик

                                      Скачу, скачу, скачу.

                                      Я солнечный, а, значит,                          

                                       Скачу, куда хочу.

Зайчик, живой, подвижный,  любознательный, общительный, поэтому у него много друзей и его солнечная жизнь полна всяких интересных приключений. Юному исполнителю предлагается придумать истории о Солнечном Зайчике, нарисовать их. Из таких историй в дальнейшем может получиться хорошая детская книжка под названием «Приключения Солнечного Зайчика», которую будут читать новые ученики.

Со  старшими детьми можно говорить и на более отвлеченные и серьёзные темы.

Например, в классе говорится о том, что сама манера акдемического звучания продиктована исторически сложившейся философской концепцией звука. Когда речь идёт о таких понятиях как «купол», «резонатор», «полётность», это непременно ассоциируется с такими явлениями человеческой культуры как церковь, храм, где звук парит под куполами, уносясь в божественную даль. Такова природа академического вокала.

Под нюансировку в песне или вокализе  для старших придумывается   история, сюжет с элементами романтических приключений.

Например, песня С.Ведерникова «Лунная соната» имеет исторический подтекст. Она навеяна историей любви Бетховена к юной графине Джулии Гвиччарди. Знание этого обстоятельства  делает интерпретацию песни более интересной.

 

Академическое пение - это «выражение отвлеченно-музыкальной красоты как красоты, однако, идеально-человеческой, почти всеобъемлющей, связанной с требованиями отражения широкого диапазона самых общих идей, эмоций, характеров». Вокальное искусство в высшем понимании, - это также и искусство актёрского воплощения и перевоплощения, которое в своих лучших проявлениях опирается на весь огромный опыт развития этого вида творчества.

Анализ музыкальных вокальных произведений – важная составляющая часть работы исполнителя над произведением.

Самостоятельная вокально-исполнительская деятельность сформировалась в результате разделения вокального искусства на композиторское и исполнительское творчество, что в большей степени связано с появлением нотной записи. В результате, у композиторов появилась возможность доверить исполнение своего вокального сочинения другому лицу, способному прочесть и воспроизвести в звучаниях нотные знаки, а отсюда и воссоздать более или менее точно - авторский замысел. В результате разделения вокального искусства на композиторское и исполнительское творчество, вокальное исполнительство обретает статус самостоятельного вида художественно-творческой деятельности, при этом исполнитель становится полноправным творцом.

 

 

 

7. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

  1. Ю. Тюлин, Т. Бершадская, «Музыкальная форма», М., «Музыка» 1974, 360 с.
  2. О.П. Коловский,  «Анализ вокальных произведений»
  3. В.Н. Холопова «Формы музыкальных произведений»
  4. К. Станиславский «Моя жизнь в искусстве»
  5. В.Н. Пилипенко. «Обучение профессионально ориентированному анализу хоровых произведений в процессе комплексной подготовки учителя музыки» : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 : Москва, 2003 136 c. РГБ ОД, 61:03-13/1674-9
  6. Ю.Б. Сетдикова Эстетические аспекты вокально-исполнительского творчества: генезис и современные тенденции : дис. ... канд. филос. наук : 09.00.04 Москва, 2006 180 с. РГБ ОД, 61:07-9/272
  7. Е. И. Алмазов «Развитие детского голоса».

 

  1. Материалы сайта www.klassika.ru

     9. В. П. морозов «Искусство резонаторного пения»

    10. Е. А. Артемьева «В классе Н. Дорлиак»

    11. В. Емельянов «Развитие голоса. Координация и тренинг»

    12. К. Плужников «Вокальные воззрения семьи гарсиа»

    13. С. Фучито, Б. Дж. Бейер «Искусство пения и вокальная методика Энрико Карузо»

    14. И.И.Левидов. Певческий голос в здоровом и больном состоянии. Искусство. Ленинград, 1939

   15. И. И. Левидов, Детское пение и охрана голоса детей, изд. Ленинградского Дома художественного воспитания детей 1935.

 

   16. И. И. Левидов, Беречь вокальные богатства, Музыка", №16, 1937.